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优化教学供给侧 促进学生深度学习 --
焦艳发表于 2020/6/29 16:20:33    出处:

深度学习是一种主动的、批判理解的、整合建构的和面向问题解决的学习方式。这种学习方式有利于提升学生的学习品质,有利于发展学生核心素养。从未来教育教学变革趋势来看,深度学习,某种意义上,应该成为引领初中探索高质量育人的重要概念。

教学过程中,学生是学习的主体,教师起着主导作用。深度学习不仅要求学生具有主动学习动机,还要善于运用高阶思维,在知识理解基础上,积极建构知识,学会迁移应用解决问题。显然,在一所普通公办初中,很多学生要达到深度学习的要求,没有教师发挥指导功能以及依据深度学习特征,持续改进教学设计,优化课堂教学组织形式,完善评价方式等是比较困难的。为此,结合我校做法谈三点。

 

一、深研文本和学情的教学设计是深度学习的基础

备好课是上好课的前提。引发学生课堂深度学习,需要教师在备课阶段,依据深度学习特征,在研读《课标》中把握目标之“度”,在研究教材中精选教学之“法”,在学情分析中面向学生之“全”。

(一)研读课标 把握要求

深度学习的“深”当然与“浅”相对应,但并不在学业程度的“深”“浅”,而在学习性质之“深”“浅”。因此,教师要研究掌握学科现行《课程标准》的教学总目标、学段目标和课时目标。教学设计时不刻意加大教学内容难度,不在学业程度上追求“深”,而是在学习过程追求“深”痕迹,知识理解追求“深”联系,学习品质追求“高”品位。

(二)研究知识类型 选择教学方法

华东师大吴刚平教授说过:“有什么样的知识观就有什么样的教学设计,知识观的核心是知识分类,不同的知识分类具有不同的教学方法意义,教学策略的选择也不相同。”他还进一步指出:事实性知识要记中学、方法性知识需做中学、价值性知识应该悟中学。教学中,我们常常缺乏知识分类和依据知识类型选择恰当教法的意识和实践。本应该组织学生探究学习的知识,教师反复讲授然后要求学生强化记忆和反复训练,该让学生记中学的知识,教师却在组织学生热烈讨论,降低了课堂教学应有的效度。

因此,促进学生深度学习须在教学设计时,通过知识分类并把握知识类型特征,选择相应的教学方法,设计教学流程。如“三角形内角和定理”的教学,不能止步于学生记住定理,而应该基于学生在小学几何学习经验基础上,设计“动手—观察—猜想—发现—验证—获得结论”教学流程,促进学生真正理解添设辅助线方法及其作用和价值。

(三)依据单元知识呈现结构 设计教学方法

学科知识有其内在结构,知识呈现的载体——教材也有其编写结构。如语文学科按照单元主题编写,数学、物理学科按照知识演绎的内在逻辑结构,符合学生相应的认知水平而编写。

教师在教学开展设计时,就要领会教材编写意图,依据单元知识呈现结构和知识内在结构,精心设计教学方法,促进学生深度理解和建构知识。如“四边形”一章中的平行四边形、矩形、菱形和正方形教学,教师可将平行四边形一节的教学作为学法指导重点,让学生知晓对于平行四边形的研究是按照概念、性质、判定、应用的逻辑展开,且主要是对边、角和对角线进行研究,接下来的矩形、菱形和正方形的教学可让学生按照这样的逻辑结构自主探究、合作学习,教师答疑释难,适时指导点拨。这种教学设计中的平行四边形教学称为“教结构”阶段,矩形、菱形、正方形的教学称为“用结构教”阶段。“结构”教学不仅利于学生理解知识、学会学习,更有利于学生建构知识。

(四)把握学情基础 针对性设计教学

适合才是最好的。脱离学情的教学设计将给课堂教学埋下低效的隐患。研究和把握学情,既要分析了解班级学生整体学业基础和学习力,又要关照学有余力学生和潜能生的学习生态。在此基础上有面向班级全体学生“最近发展区”的教学设计,又有兼顾学有余力学生和潜能生的差异关怀设计,是促进全体学生课堂深度学习的基础。

 

二、“以学为中心”是促进深度学习的关

课堂是教学的主阵地,促进学生深度学习关键在课堂。依据深度学习特征,教师在课堂教学中要善于抓住以下关键点。

(一)学习情境向每一个学生开放

教师需要转变教学观念,真正落实新课程理念。坚持以服务学生的“学”为中心,有效组织实施新课程改革所倡导自主学习、合作学习和探究学习,尊重学生的主体地位,积极发挥教师的组织者、引导者、指导者作用,避免“一言堂”、“满堂灌”,将每名学生引入到学习情境中来。

(二)导学实效性需要系统建构

导学是课堂教学中教师主导作用的突出体现。提高导学实效性,需要教师根据教学目标和内容,依据课前教学设计和课堂生成的资源,着重把握和运用以下四个策略。

1)基于困惑,重点导学。将学生自学中出现的困惑和疑问作为导学重点,或组织合作探究,或搭好脚手架,引导学生拾阶而上。

2)问题引领,任务驱动。巧设问题链,形成任务单,组织学生探究学习,教师适时点拨、指导和辅导,引发学生高阶思维。

3)结构展开,促进理解。夯实不同类型知识对应的教学结构过程,丰富学生对知识形成和发展过程的体验,促进深刻理解。

4)精讲多联,结构导学。教师善于把握学生已有的生活经验,在新旧知识的关联处,知识的拓展延伸处组织导学,明晰知识的内部联系,促进学生建构知识。

(三)立体式体验多种学习方式

教师要灵活运用“学习金字塔”理论,组织学生体验多种形式的学习。特别重视“小组讨论”、“做中学”、“实际演练”、“马上应用”和“教别人”的学习方式在学生习得知识和技能中的作用和意义。教师可在每节课中适当预留时间,组织学生开展组内或组间的“教别人”学习,在教会别人的同时,强化自身对知识的理解和建构。

(四)借助载体有效促进反思性学习

教师要善于组织学生开展学习总结。不仅要学生总结学习收获,更要反思学习过程,说说自身的学习参与度,谈谈如何获得对知识的理解,还有哪些困惑需要帮助。及时引导学生画出知识结构图。

 

三、多元跟进性评价是促进深度学习的动

评价类型和方式很多,恰当的评价能激励学生不断追求更好。依据深度学习特征,教师对学生既要有依据学习结果的终结性评价,也要有学习过程的形成性评价,不仅评价学生的学习态度还要评价学生的学习过程和方法,引导学生持续反思和改进,不断增强深度学习的动力。

教学供给侧改进和优化是促进学生深度学习的重要策略之一,也是发展学生核心素养的重要举措。

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学业质量改进需要确立的基本观念 --
焦艳发表于 2020/6/29 16:20:01    出处:

在中小学中,一谈到质量,人们马上就会想到考试、想到分数、想到考上了哪个学校等等。这固然不错,揭示了质量的部分内涵,但明显的不是一个对质量和质量改进的全面理解。由于学业涵盖的是学生的整体学校学习生活,因此,学业质量改进就不是一个简单的局部事情,而是一个系统工程。

 

在中小学,迫于压力以及急功近利的要求和需求,往往导致教育教学实践中的“毕其功于一役”、“以一技托全盘”的方式方法,而不是把学业质量改进当做一种长期的学校中最有教育价值的事物来对待,导致一种既爱又恨,被动承受或无可奈何的状态。

 

什么是学业质量改进?改进就是改变旧有情况,使有所进步。改进是一种以追本溯源、追根到底的单元或要素分析法为原则,通过有效降低成本、提高质量、增进效益及效率的实践做法,形成可持续的学业发展状态。其原则:走小步,不停步,连续不间断的变革。为此,学业质量改进是一项绵延于教师职业生涯全过程的工作,是一项系统工程,是一个值得深入研究和探讨的课题。

 

为此,从长治久安的角度,尤其是把学业质量当做一种基础性的育人工作来对待,需要确立几个基本认识。

 

第一,质量不仅仅是分数即考试成绩。“不仅仅”不等于“不要”,不等于“不是”,而是从结果与过程的角度来看,分数只是表明结果,而更重要的是过程。因此,结果怎么样,除了一个数字之外,还需要有一个追问就是“这样的结果是通过什么过程得来的”,是有教育意义的,还是违反教育规律的,是绿色的,还是黑色的;是积极的,还是消极的;是主动追求的结果,还是消极被动的结果;是说服的结果,还是压服的结果;是免责的结果,还是主动调节的结果等等,都表明,仅仅是结果还不是学业质量改进的全面,更重要的是过程质量。

 

第二,质量不仅仅是产出。绩效管理是每个学校发展的必经阶段,也就是以效率为导向的一种评价标准。从分子与分母的关系来看,产出的分数与所投入的诸如时间、数量、频度等量,甚至心理健康程度等的比例,才是准确的衡量依据。因此,不顾及分母的分子产出,必然会带来超常的缺少科学规律的教育教学改进动作,通常都表现为教师的“不放心”状态,因而会不断增加训练量。为此,科学的评价应该是既要关注产出如分数,更要关注分母,也就是投入产出比。

 

第三,质量不仅仅是升学结果。当“一分三率”成了评价学校的“真金白银”之后,往往会导致我们不再关注办学中的每一个人,而是关注百分率下的不同梯度学生,虽然对于整体学校质量提升有着战略意义,但在有限的资源条件下,往往导致学校中只有数字,看不到整体上的每个人,而只有少数人,最终还是没有人。因此,质量不仅仅是升学结果,也要关注每个人的位置和存在价值。

 

为此,我们提出的质量改进的基本观念是:第一,质量改进追求的是全面质量提升。质量改进需要体系化的建设和培育。也就是从体系和生态的意义上,进行全面的质量改进,通过影响质量的要素系统的分析,进行全面质量提升设计,在概念加动作、数据加故事、品牌加辐射的基本框架下,实现学校整体质量改进的要素系统优化,经验筛选提炼,核心策略设计,主体意识培育。

 

第二,质量改进更加追求过程质量。关注过程是质量保障体系建设的基本出发点,注重日常,形成合力,整体优化的逐步改进,本质上是能力为本的质量改进道路,在质量意识、质量能力、质量自信以及质量治理的不断攀升中,实现过程价值最大化的理想追求,进而,促进师生的学习能力的整体提升。

 

第三,质量改进关注学生自我效能的提高。长期的考试测评容易导致学生处于长期的被考、被评、被作业等状态中,而长期的被动状态必然导致学生处于一种客体化的地位。问责导致顺从,顺从导致自我调节能力和意志的丧失,最终导致一种顺从文化的出现,致使学生作为学习的主人,作为主体的意识和能力的丧失。因此,质量改进需要关注学习主体的培育,在学业提升过程中,促进学业过程中主体人格培育,这是一种学业精神的培育,是学业育人的本体价值定位。

 

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中国英语使用者不符合标准英语规范的英语表达应重新定义 --
焦艳发表于 2020/6/29 16:19:05    出处:

中国人使用英语经常会出现一些不符合标准英语使用规范的语言表达。在传统英语教学思维中,不符合标准英语规范的英语表达通常被视为错误。在中国英语教学实践中,指出并纠正中国英语学习者的错误用语习惯是英语教学的重要内容之一;英语考试则将英语使用准确性作为英语水平考量的重要方面之一。在此,笔者提出,中国英语使用者不符合标准英语规范的英语表达应该重新定义。

 

首先,如何理解传统意义上的错误?标准英语作为本族语英语(即具有母语属性的英语)标准化的产物,被普遍接受为非本族语(即非母语)英语学习者的英语语言范本及学习目标。标准英语从词法句法篇章结构等各个语言层次为语言学习者提供参照对象;对比参照模式,与之一致则被视为正确,不一致则被视为错误。不仅如此,由于语言,文化以及语言群体之间的紧密联系,将标准英语视为非本族英语学习者的语言参照模式这一思维得到加持,从而根深蒂固。具体而言,由于语言既是文化的载体又是文化的投射,学习标准英语则通常涉及了解本族语英语国家——尤其是英美国家——的文化内容。由于语言与使用者群体的紧密联系,学习标准英语通常涉及对于本族语英语使用者的语言模仿。也就是说,由于语言,文化和群体之间的联系,标准英语规范,本族语英语文化,和本族语英语使用群体相互支持并共同定义了英语——需要指出的是,这个定义是传统意义上的。从而,符合标准英语规范通常被认为是复制本族语英语使用者在其母语环境下的英语使用,并且受到推崇;不符合标准英语规范则常被诟病,视为英语学习中的不足与英语能力的缺失。

 

然而,随着英语在全球范围内的蓬勃发展以及非母语英语使用群体的日益扩大,英语逐渐多样化,逐渐结合多元文化,从而逐渐改变本族语英语使用群体作为英语范式和文化内容主要提供者的语言格局。鉴于此,以标准英语为单一英语模式的教学思维需要改变,以标准英语规范为语言参照样本来定义英语使用错误已经不再具有现实意义。

 

其次,如何理解中国英语使用者在语言输出中所产生的不符合标准英语规范的语言表达?中国英语使用者的语言输出可以从群体和个体两个层面来分析。就中国英语使用群体来说,这个群体会共有一些规律性的不符合标准英语规范的语言表达,比如,中国英语使用者经常忽略或混淆英语冠词的使用(反之,零冠词,定冠词与不定冠词经常对中国英语使用者产生困扰),代词的使用(尤其是在英语表达中不区分她和他),以及介词的使用;中国英语使用者经常受到中文母语的影响(比如在发音方面);中国英语使用者会经常在英语使用过程中代入中国文化的表达(比如,中国文化中的告别方式不同于英美文化中的告别方式会导致告别时语言表达不一样)。在全球英语多元化的格局下,中国英语使用群体所共有的规律性的英语表达,应被视作英语多样化的一种表现,应着眼于其自身价值而不应该向标准英语规范看齐。就中国英语使用者个体来说,是否符合标准英语规范与真实英语使用场景中的实际英语运用能力并没有直接联系。在国际学术界针对英语作为国际通用语的研究中,一味恪守单一标准英语模式反而会妨碍真实英语使用场景中的有效沟通。也就是说,中国英语使用者在语言输出中所产生的不符合标准英语规范的语言表达应着眼于其自身是否满足中国英语使用者的目的,而不是套用单一的标准英语模式,对其进行衡量。

 

再次,中国英语使用者不符合标准英语规范的英语表达应该由谁来定义?在全球英语多元化格局下,围绕英语所有权为核心问题所展开的研究与讨论,为中国英语使用者自己定义符合中国英语使用者实际语言需求的英语表达提供了理论依据。简言之,中国英语使用者不符合标准英语规范的英语表达应该由中国英语使用者自己来定义。诚然,这并不是说中国英语使用者的英语将走向无序。在其专著中,笔者探讨了中国英语使用者如何将英语的语言权力交付于国家语言政策,从而实现中国英语使用者在英语话语权上的自主以及与单一标准英语模式的脱离。

 

综上所述,将中国英语使用者不符合标准英语规范的英语表达视为错误的传统英语教学思维应该改变。在全球英语多元化格局下,以标准英语为语言参照样本不再具有现实意义,中国英语使用者在语言输出中所产生的不符合标准英语规范的英语表达应该重新定义,从而实现符合中国英语使用者语言需求与身份价值认同的英语话语构建。

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英语教学应着眼于中国人使用英语的实际情况 --
焦艳发表于 2020/6/29 16:17:34    出处:

目前,中国英语教学突出强调两点。一点是以标准英语为核心;一点是立足于文化表达。标准英语包括标准英式英语和标准美式英语两种。这在各阶段英语教学大纲和英语教材中都有具体反映。文化表达则集中体现在英美文化介绍和中国文化表达。通过教材分析,可以很直观的看到这一特点。针对英语在全球范围内的发展趋势,以及中国人使用英语的目的和实际情况,笔者认为目前中国英语教学正面临重新发展的好时机。

 

英语在全球范围内蓬勃发展,英语的使用者群体不断扩大。由于不同程度的英语使用,针对英语使用者人数的数字统计无法确定。语言学者广泛引用的英语使用者数据来自David Crystal的估算:在平均每4个英语使用者里面,有一个人是以英语为母语的使用者,还有3个则是以英语为非母语的使用者。也就是说,以英语为非母语的使用者群体是英语使用者的大多数,决定英语发展的未来趋势。而以传统观念下的以标准英语为模式的英语教学,不能解释在大多数英语使用者群体中所产生的英语现象,也不能适应英语发展的未来趋势。同样,在文化表达上,英语早已突破了英美文化的疆界,与使用英语的各个不同文化群体结合在一起,形成了英语中的多元文化。由于文化与语言的不可分割性,单纯强调英语和英美文化的联系,不利于使用英语作为语言媒介的交流。

 

中国人使用英语以进行国际交流为主要目的。随着国际交流的日益频繁,中国人参与国际交流时需要使用英语。就语言使用者个体来说,由于英语的国际影响力和普及程度,涉及国际交流的工作学习都会使用到英语。与中国人进行国际交流的交流对象可以分为两大类:1. 以英语为本族语的语言使用者;2. 以英语为非本族语的语言使用者。由此看来,以标准英语和英美文化为主体的英语教学不能反映中国人使用英语的实际需求。而在一带一路大背景下,以标准英语和英美文化为主导的英语教学更是凸显其局限性。

 

国际交流中所需要的英语是基于英语作为国际通用语功能之上,既不同于以英语为本族语的语言使用者的英语 (比如英国人所使用的英语),也不同于以英语为官方语言的非本族语的语言使用者的英语(比如印度人所使用的英语)。就英语作为国际通用语功能所表现出来的语言现象来看,传统意义上的英语定义以及以标准英语为核心的固有评判体系不再具有现实性。针对英语作为国际通用语功能及现象所开展的研究,逐渐揭示了存在于英语使用者之间的英语多样性,灵活性,动态性,偶然性,复杂性,以及英语所体现的多文化兼容性。笔者认为,这些特点必须体现在英语教学中,从而培养中国学生的英语能力,使之能够应对实际语言运用与真实语言场景,从而学以致用。然而,以标准英语和英美文化为主导的英语教学不能够反映这些特点,并与其冲突。

 

综上所述,笔者认为,中国英语教学应着眼于中国人使用英语的实际情况。鉴于此,目前中国英语教学面临挑战,也面临新的机遇。挑战在于如何理解中国英语教学的局限性并理性分析中国英语学习者的语言使用需求。机遇在于,针对英语作为国际通用语的功能以及在此功能基础之上产生的语言现象所开展的研究,不仅展示了英语的多样性和动态性,同时也为解释中国英语使用者的语言现象提供了合理化依据。就中国人英语使用情况而言,大致有三个特点: 1. 中国人使用英语经常会出现一些不符合标准英语使用规范的语言表达;2.中国人使用英语经常会出现一些母语影响和文化投射;3.很多中国人使用英语缺乏自信。这三个特点详尽阐述了如何在英语作为国际通用语的理论研究框架下重新审视中国英语使用者的语言现象,以及如何在合理解释中国英语使用者的语言现象基础上,建立中国英语使用群体的自信。

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spike says --
焦艳发表于 2019/12/13 21:56:28    出处:
附件: Spike says 教学设计.doc
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